临海市大田中学 郑 俊

摘要：中学诗词教学是体现语文学科“人文性”特征的重要内容，也是培养和提高学生审美情趣和审美能力的重要途径，从而塑造学生独立的人格精神，实现新课标对“人”的教育的目标。但是目前的中学诗词教学的现状不容乐观，新课标理念形同虚设，语文课堂“人文性”缺失。本文就诗词教学的努力方向作了尝试性的研究，从诗歌的文体特征和诗歌教育建模两个层面探索诗词教改之路。

关键词：中学诗词教学 意境 模式 教育建摸

“诗比历史更久远”——诗承载着中华民族五千年的文化精华和民族精神，已经成为民族品格的一部分，诗见证了汉民族由蒙昧到强盛，由自闭到革新的全部历程。一首诗就是一个动人的故事，就是一段浓缩的历史，因此诗已经不再是单纯的艺术形式，它凝聚了是人文精神和民族灵魂。因此学习诗歌已经不再是启蒙教育的一种方式，而是传承民族文化，民族精神的途径。二十一世纪的诗歌教学更应该以“人文精神”作为教学的根本和宗旨，而培养和造就具有“人文精神”和“民族品格”的青年更是新时期教育的目标，也是时代的需要，《语文教学大纲》明确指出：“全面提高学生的语文素养，弘扬中华优秀文化，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”的教学目标。新课标课程目标中也指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力、发展想像力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力；通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精神，源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神”。因此，诗歌作为民族文化的精华必然承载着这一时代重任，然而“往者不可谏”，我们不可能回到过去，回到历史，作为文化传播者的我们又将如何面对这一内涵和外延同样丰厚的文化遗产，又将如何引导学生走进诗的世界，艺术的世界、文化的世界。这正是中学诗词教学的困惑，也是众多语文教师正在不懈探索，共同研究的问题，本文将从诗词教学的现状与探讨解决方法两方面对中学诗词教学作一定的研究。

一、中学诗词教学的现状与困惑

新课标对中学诗词教学作了明确的要求：“培养鉴赏诗歌浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富内蕴，领悟作品的艺术魅力，用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价”。同时还要求：“学习鉴赏诗歌的基本方法，把握诗歌的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验；并尝试诗歌的创作”。新课标充分体现了“人文性”的宗旨，实质上就是要求注重对诗歌的“阅读领悟”，培养“审美鉴赏能力”，并通过自己的理解，思考丰富个体的情感世界，同时鼓励学生的创新意识和探索精神，它明确了诗词教学的宗旨，也确立了诗词教学的新思路，从而突破了传统教学“读、析”的老路，在理念上为诗词教学改革作了充分的准备。

然而，任何的革新都不是一帆风顺的，特别是在新理念、新教材刚刚出炉，而老观念、老教法又根深蒂固的情况下，诗词教学之路更漫长、更艰辛，作为人文教育的一个重要内涵，中学诗词教学的机遇与挑战并存。诗词的人文意义何在？诗词教学的人文意义又何在？诗词教改应如何体现新课标的理念？目前的诗词教学又存在着哪些困惑？诗词教学的出路何在？这些问题一直困挠着我们一线教师。因此希望通过众多语文教师的共同努力，使我们的国粹重新焕发生机，使中国的诗词文化和精神能在青年学生中一代一代的传承和延续。“只有民族的，才是世界”我们更不能让诗歌在我们这一代消亡，中国诗歌的复兴之路任重而道远。

人教版高中语文教材第一、三册中安排了几个单元的诗歌教学内容，而且与之配套的语文读本也安排了一定数量的诗歌阅读内容，这表明诗歌已经成为培养学生人文精神的重要阵地，这也对诗歌教学提出了更高的要求。然而在教学的过程中，在参加了各种级别的教研会和新课改活动后，我深深地感觉到中学诗词教学的现状不容乐观，具体表现在以下几个方面：

㈠教学理念严重滞后，新课标形同虚设

新课标、新理念是在语文教改的大好形势下应运而生，它充分体现了语文学科的“人文性与工具性”的特点，具有时代精神和现实意义。它将“人”这一学科主体突现于最前沿，一切都围绕着“人”设计，强调人的创造性的自主性，可以说这是教育理念上的一次质的飞跃。而诗词教学作为体现“人文性”的一个重要载体和途径承担着 “人文底蕴与人文精神的培养”的教育任务而尤显重要。从教材编写者的编排中可以明显地看出他们的用意，安排的诗词教学内容实质上是希望将诗词教学贯穿于语文学习的始终。在学习的过程中注重积累，学习只是手段，而真正的目的是通过诗词丰厚学生的文学内涵与文化底蕴，然而事实在又是怎样呢？教师依然以传统教育观念为理论指导，注重诗歌的意象分析，注重对词句的挖掘，注重对诗歌思想内涵的揭示，而恰恰忽略了学生的主体性感悟，忽视了学生的个人阅读、鉴赏体验，学生将永远咀嚼着老师的“渣滓”。导致诗词教学本末倒置。

㈡ “新瓶装旧酒”式的教学方法改革

上文已经提到，教材编写者用意是注重学生对诗歌意象，意境的整体感悟，是希望学生通过自己的阅读体会品味自己独特的阅读感受，感受诗歌美的语言、美的意象、美的意境。强调的是一种感受即“直觉”。第一单元中无论是《沁园春·长沙》、《乡愁》，还是《再别康桥》、《错误》，都给人以美的享受。学生通过自己的阅读能够充分感受到来自《沁园春·长沙》的阔大的境界，来自《乡愁》的凄美的梦境，来自《再别康桥》的眷婉的离情。这些都不需要老师的讲解，而老师一旦将它具体化则会破坏学生对诗的整体感受，破坏诗在学生阅读思维中的整体意境，这就得不偿失了。而这个过程也正是学生的文化素养的主动积累过程。这个过程是一个几何参数值，学生读懂了一篇《沁园春·长沙》实质上他们对毛泽东的诗歌便已经具备一个感性认识的基础，给他们以相应的资料，我相信他们一定会读懂第二首、第三首以及更多的诗作。

然而在目前的诗词教学和教改中，许多教师仍然只对诗歌作“分解式”的意象分析和“叠加式”的意境重组，这种“抽刀断水式”的教学方式，完全破坏了诗的整体性和整体美感，以及学生对诗的整体感悟。“一个境界如果不能在直觉中成为一个独立自足的意象，那就还没有完整的形象，就还不成为诗的境界：一诗首如果不能令人当作一个独立自足的意象看，那还有芜杂凑塞或空虚的毛病，不能算是好诗。”（克罗齐《美学》）古典派学者向来主张艺术须有“整一”。实在有一个深理在里面，就是要使诗在读者心中能成为一种完整独立自足的境界。读一首诗和作一首一样都需经过思考，一旦豁然贯通全诗的境界于是像灵光一现似地突然现在眼前，使人心旷神怡，忘怀一切，这就是人们通常说的“灵感”。诗的境界的实现都起于灵感，灵感亦无若何神秘，它就是直觉，就是“想象”，也就是禅家所谓的“悟”。由此我们说“直觉”是灵感的基础，任何对诗的理解都源于“直觉”，任何对诗的境界的感悟也离不开“直觉”，因此更不能“肢解诗境，剥离意象“，读诗可以淡化诗的社会和思想意义，但不能忽视整体性的直觉感悟，因此基于诗的独特性与整体性的特点，我们应该探索与研究一种全新的诗歌教学模式。充分体现和发挥诗的“人文性”的特征。

㈢ “探究式、自主式”在诗歌教学中的误区

有些教师认为诗歌短小精练，意蕴丰厚，探究式、自主式的学习方式可以开展，但却不知该如何实施，怎样的探究才有意义。这的确是目前困挠众多的教师的一个难题。我觉得关键在于“什么东西”值得我们探究，这里有一个由浅入深的过程。探究不能过于简单，也不能过于艰难，而应是一个渐进的过程，只有这样才既能让学生有信心完成探究，又能不断体验探究的成功与乐趣，真正做到以学生为主的自主探究的学习目标，例如，在教授柳永的《雨霖铃》一文时，对于诗中“情”的探究是我设计探究学习的一个核心。“诗作描写的是什么情？”“你觉得作品中还流露出哪些情？”（辅以相关资料）让学生探究。探究的过程往往是一个深入的过程，是一个由对诗的“感性直觉”到“深入理解”的过程，这个过程往往是对诗境的提炼与升华，因此在诗歌教学更应注重探究式教学方法的合理运用。

㈣注重简单的文学知识的积累和文字意义的分析

素质教育中的“素质”包含两个层面：一是知识层面的文学知识、文化素养的素质；一是实践层面的能力，思维的素质。诗词教学也必须体现出素质的这两个层面，然而现实并不乐观，近几年高考卷将诗歌鉴赏题由客观题改为主观题后，更突现了诗词教学对能力素质、思维素质的注重，而这一改革恰恰触痛了目前诗词教学的致命处。学生在考试中的失分十分普遍。学生不是不会做，而是不知该怎么做，无从下手，因为他们从未自己思考过，这难道不是诗词教学悲哀吗？

二、诗词教学的努力方向

那么面对问题重重的诗词教学的现状与举步维艰的诗词教改，我们又该怎么办呢？也许我们的尝试只是无数次失败中的一次，但我相信每一次失败预示着我们离成功越来越近。在新课标的教育理念的支持下，中学诗词教学的改革与探索之路同样具有了开放性与思辩性的特征，它的生命、它的活力、它精神将在新一代学生的心中得到全新的诠释。

㈠从诗歌的审美特征出发，注重诗的直觉感受，境界感悟及审美情趣的熏陶

“诗既是知识，又是艺术，诗即是直觉的艺术，又是思维的艺术，诗必有本、本于自然，亦必有所创造，创为艺术，自然与艺术的媾合，结果乃在实际人生世相上另建一个宇宙，所以诗歌即是真实的，又是虚幻的，而这真实与虚幻的空间正需要诗人与读者对诗的审美体验来填补和充实。”

1、诗是“直觉”的艺术，因此“阅读”是诗歌审美的第一要义，在诵读中不能忽略阅读主体的直觉感受

无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界，这里的“见”字最要紧，“见”就是“直觉”或“知觉”，凡所见皆成境界，但不必全是诗的境界，一种境界能否成为诗的境界，全靠“见”的作用。克罗齐在他的《美学》中将“直觉”分为“直觉得对于个别事物的知——直觉的知；”和“知觉得对于事物中关系的知——名理的知。”例如“梅花香自苦寒来”，在直觉注视诗中的“梅花”时，你可以全神贯注它本身的形象，如凝视一幅梅花图一样，无暇思索它本身的意义或是它与其他事物的关系，这时你仍有知觉，就是梅花本身形象在你心中所体现的“意象”，这种“觉”就是克罗齐所说的“直觉“。

诗歌的境界是由“直觉“见出来的，它是”直觉的知“的内容，而不是”明理的知“的内容。例如读王维的《山居秋冥》一文时，就必须让学生把诗中的所写的情景看成是一幅幅新鲜的画面，让它笼罩他们的全部意识，使学生聚精会神的观赏它，以至于把它以外的一切事物都暂时忘记，这时你不能同时向学生说这是一首五言律诗，表达了诗人向往田园，鄙弃功名的思想感情，这里“诗中有画，画中有诗”等知识性语言。这些联想或语言一旦发生，诗的境界便会从“直觉的知”的感性世界落入“名理的知”的实际世界。

这里并非否认联想、想象，以及思考对于诗的重要性，亦或读诗都必用联想、想象，必然会有思考，而且思考愈深刻，联想愈丰富，诗歌的境界也就愈完美。但在运用联想和想象时，你的心思旁驰博骛，决不能同时直觉到完整的诗的境界。因此在教学中必须重视读诗，诵诗。教师宁可少讲，甚至不讲，只要学生通过读、诵能有所感受，无论这种感受是深刻的还是肤浅的，便已经预示着对诗的审美的开始。

2、诗是思维的艺术，因此对诗的“再造式”阅读与感悟是诗境的必要手段，要善于激发学生的想象、联想等多种思维方式，激发“移情”的思维心理，达到对诗的深层解读，并形成学生独特的审美情趣

从学生的审美心理过程来看，它包括“感受美、欣赏美、评价美、再创造性审美”等过程。学生通过“直觉的知”感受美，欣赏美，然而要评价美，再创造性的审美则必须对诗歌作深入的解读，这必然涉及到个体的思维活动。而如何引导学生进入诗的境界，又是一个难以操作的问题。我个人认为，一切诗的境界都必有所依托，“皮之不存，毛将安附”，因此把握诗境就必须从“意象”入手，从“情境”入手。阿米尔说的好：“一片自然风景就是一种心情”，景是各人性格与情趣的返照。诗的境界是情与景的契合，宇宙中的事物常在变动生长中，无绝对相同的情趣，也无绝对相同的景象。譬如李白的“千里江陵一日还”的飘逸；杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的悲怆；苏轼的“大江东去浪淘尽，千古风流人物”的阔达；李煜的“恰似一江春水向东流”的愁悼，表面上意象（景）皆是“江、河”，而实际上却因所贯注的情趣不同，各有一种境界。

王国维在《人间词话》中将诗歌的“境界”分为“有我之境”和“无我之境”。“有有我之境，有无我之境。‘泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去’、‘可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮’，有我之境也；‘采菊东篱下，悠然见南山、’‘寒波澹澹起，白鸟悠悠下’，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆着我色；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。……无我之境，人唯于静中得之；有我之境，由动之静时得之，故一优美，一宏壮。”这里所谓的“以我观物，故物皆着我之色彩”就是“移情作用”，在感悟诗境的审美过程中应重视“移情作用”，“移情作用”就是凝神注视，物我两忘的结果，我个人认为“有我之境”就是客观地品评诗人创造的意境，感受诗人情感体验的审美过程；“无我之境”则是将诗人的境界内化为个体的情感体验，从而再造性地感悟诗境的审美过程，无论是“有我之境”还是“无我之境”都必须由景入诗，通过移情作用——想像与联想的思维过程，深层地挖掘诗意，因此，在教学中必须强调想像与联想，同时也应该给学生营造更为广阔的想像与联想的思维空间。

然而简单的直觉（诵读）与牵强的联想、思考都不是正确的读诗、品诗、学诗的方法。“诗者，在心为志、发言为诗”可见诗歌的产生是由于内心为外物所感，“在心则动而为情，在口则发而为诗”。诗歌最本质的特证就是“情”与“韵”。情是内在的，韵是外在的，韵依附于情，诗人表情的主要手段就是创造或选取与“情”相吻合的“意象”，并且找到与之相吻合的韵，因此，就中学诗歌教学而言，教师与学生共同完成的任务就是：感受诗歌的韵律，鉴赏诗歌的意象，体验诗人的情思，内化个人情境。对于诗歌关键之“象”来说机械，简单的诵读只会适得其返地引起学生的反感，因此教师必须教会学生，在吟诵的过程中注意体会“情”与“韵”交融吟诵时，以情带声，自然成韵。另外，由于学生的理解力尚未健全，不容易发觉“象”背后所蕴涵的“意”或“境”，教师就必须教会学生正确理解意象，把握“象”与“意”之间的统一关系，再有就情感而言，诗歌的情感表达通常是含蓄朦胧的，对于一个十几岁的学生来说，由于人生阅历的限制和时代、环境的局限，他们不容易理解诗的情感，因此，教师应教会他们“同情”（即设身处地）的解读诗歌的方法。

㈡诗歌教学改革的“模式”理论是现代诗词教学的全新思路

四川省社会科学院艺术委员会副主任查有梁先生在他的著作《教育建模》中构建了诗歌模式及其对应的教育模式的理论框架，“模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法，它是为解决特定问题，在一定的抽象、简化、假设的条件下，再现原型客体的一种科学方法”。从实践出发经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，从而促进实践发展，模式是客观实物的相似模拟（实物模式），是真实世界的抽象描写（数学模式）是思想观念的形象显示（图像模式和语义模式）。模式是作为认识过程的中介的科学方法，其认识过程是一个否定之否定的过程。诗歌的模式按流派可分为以下几种及其对应的教育模式。

诗歌模式及其对应的教育模式

以上八种诗歌模式虽然各有侧重，特点各异，但是它都记录了诗歌模式的发展演变的过程：“以事为主→以善为主→以理为主→以情为主→以实为主→以真为主→以美为主→以合为主。”从认识论看，这正体现了人们对诗的认识的深化过程，这也契合了诗歌教学模式的探索方向，人类从事教学的活动遵从以下过程：“感知模式→游戏模式→具体模式→形式模式→直觉模式→结构模式→综合模式→综合模式→体系模式。”作为一个具体的人的学习过程，是人类学习过程的缩影，因此，现代中学诗词教学更应遵循人的认知规律，以模式理论为指导建构适合中学生身心和思想素养发展、审美情趣提高，人文精神提升的诗歌教学的新模式

1、“诵读——直觉”模式

主要是让学生通过有效的“诵读”感受诗意，特别对于格律诗，更要注重激发学生在诵读中的直觉感受。完美的诗歌吟诵是建立在对诗歌精神的把握上的，而有效的诵读又能促进学生对诗意的理解（实例）诵读李清照《声声慢》：“寻寻觅觅、冷冷清清、凄凄惨惨戚戚”，这一组叠音字都选用了“平平上上仄仄”的格式，使音律从高到底，学生通过诵读，能充分感受李易安此时消沉孤寂的心情，进而感受浓厚悲戚的诗味，领略诗人复杂，悲怆的愁情，比之于教师的讲解事半而功倍，即减轻了学生的负担，又达到了获取知识，陶冶性情的目的。

因此，提倡“以读代析”，特别是注重诗歌的音韵和节奏，是把握诗歌内在情绪的关键，只有这样才能做到“以情带声，声情并茂”，才能真正让教师从枯燥的诗歌讲解中解脱出来，才能让学生感受诗歌的生命之音。

2、“品味——感悟”模式。

正如“眼睛是人心灵的窗口”，意象也是诗的心灵之窗，这里的诗的心灵，即是诗的意境，可见“意象”是将读者的心灵与诗人的心灵贯通的桥梁。王国维在《人间词话》中将诗人的意境分为“隔”与“不隔”两种境界，“隔与不隔的分别是从意境和意象的关系上区分的，意境与意象贴切，使人见到意象，便感悟到意境，便是不隔；意象模糊、零乱、空洞不能在读者心中现出明了深刻的境界便是隔。”上文已经论述了相同的意象所营造的意境不尽相同，而中国古代诗词的意象相近或相似，有的意境相通，因此可将这些诗文进行对比分析阅读，例如比较《越中览古》与《石头城》两诗的意象，相近或相似的如：越王破吴/故国空城，春殿/女墙；今鹧鸪/旧时月等，通过比较学生不难看出，李诗的前三句极力摹写历史人物的春风得意（昔日之盛）而末句笔锋陡转，只以“鹧鸪”写出今之衰；而刘诗则直接从今日的自然景物的萧条和人文景观的荒废入手，再以“往昔兴盛的见证”“旧时月”作比突现今日之衰，通过对比阅读、分析，同学们发现了两诗同为“怀古之作”，但李诗先写昔日之盛，再写今日之衰；刘诗则先写今日之衰，再透露昔日之盛，都表达了“昔盛今衰”“物是人非”的感慨，自此，两首诗的写法、风格、境界便一目了然了，学生对两首诗的理解也更深入。

3、“思考——再现”模式。

心理认知过程的最高阶段就是“再造性阅读”，所谓“再造”就是通过阅读、思考，在原作的基础上，既领悟原作的精神境界，又形成个体独特的阅读感受，再造地品读原作的过程。读诗的最终目的就是让学生形成独特的审美感受，这就必须激发学生的思考，想象等心理因素，让学生尝试品诗、作诗，以实现诗词教学提高审美情趣和人文内涵的目标。例如 “辩论式”教授《孔雀东南飞》。这是一首叙事诗，“事中寓情”、同时又详细地刻画了人物性格，反映了社会现实和时代的风貌。诗作以“刘焦”的爱情为线索表现各方面的内容。对于学生来说学习本文有一定的难度，因此我设计了“首尾倒置法”，先让学生阅读结尾部分，明确了刘焦两人的悲剧结局——双双殉情，使学生积蓄了同情、惋惜、悲伤的情感，然后设计辩论问题：刘焦两人是否有第二条出路？带着这样的问题阅读全文，学生的兴趣大增，在充分阅读体味后，学生跃跃欲试，在此基础上我指定赞同没有第二条出路的同学为正方，赞同有第二条出路的同学为反方，采取辩论的形式，老师为主持人。课堂立刻活跃起来，同学们针锋相对，唇枪舌战，辩论的有板有眼，有理有据，最后只有六、七人的正方获胜，而且反方输的心服口服，在这个过程中学生不但了解诗作中的内容，而且扩展、延伸自己独特的生活经历和感受，品评人物和时代，这个过程就是一个再造性的审美过程，学生不但领悟了诗的内涵，更主要的是逐渐形成了个体独特的审美情趣，使诗歌由浅层阅读逐渐向深层阅读发展，只有这样，诗歌才能最终走进学生的心灵，学生才会跨越时空的关注它、欣赏它，实现新课标对“人”的培养目标。

诗歌教学建模的设想是以把握诗歌的内在精神为原则，因此任何一种模式都不能独立的存在，必须注意恰当的“组合”，例如“诵读——直觉”模式往往是贯穿了诗歌教学的始终，“品味——感悟”模式又是对“诵读——直觉“模式的提升，而”思考——再现“模式则是诗词教学的最终目标，三者缺少任何一方都无法体现诗词教学的内涵。然而教育建模的目的是为“无模”，这是一个否定之否定的过程，因此教师切不可抱住“模式”不放，生搬硬套模式理论，在使用过程中，教师还应“对症下药”，不断创新，归纳总结，用自己的实践来充实、丰富“模式”理论，丰富诗歌教学的方式，让我们共同努力，让诗歌的“人文精神”在中学语文课堂中焕发生命之光。

本文获浙江省高中语文教学论文评比二等奖

参考书目：

1、《美学》 克罗齐 陕西教育出版社 1999.2

2、《教育建模》 查有梁 广西教育出版社 2003.5

3、《中学语文教学建模》 伊道恩 广西教育出版社 2003.5

4、《诗论》 朱光潜 安徽教育出版社 1996.4

5、《人间词话》 王国维 商务出版社 1998.7

6、《诗歌教学中的研究性学习初探》 陶福兴 中学语文教学参考2003.3

7、《普通高中语文课程标准》 人民教育出版社 2004.1